Revista Electrónica en Educación y Pedagogía (May 2023)
Esto supone, de suyo, pensar críticamente la formación de los docentes, ya sea en programas de maestría y doctorado o en programas de menor alcance como diplomados, cursos, estancias o pasantías. Empero, el intercambio cultural, como dimensión formativa, es fundamental para formar maestros formadores de maestros. Un profesor que no “viaja” y se vincula realmente en otras comunidades de diversidad lingüística y cultural difícilmente comprenderá la necesidad de la apertura de pensamiento de los docentes en su propio contexto. Se reitera: esta diversidad no solo se queda en un afuera lejano y difícil de alcanzar, sino que está disponible a la vuelta de la esquina, en el escritorio de un aula escolar o, incluso, en la pantalla de un computador o un teléfono móvil. Una diversidad que revitaliza lo humano, sobre todo porque demanda procesos de reconocimiento de la humanidad en los demás (Nussbaum, 2010).Este asunto es tangencial en el desarrollo de una competencia intercultural que luego se convierta en una actitud/disposición de formación intercultural e inclusiva, en la medida que la idea del viajar no solo estaría relacionada con el ejercicio de reconocimiento de nuevos contextos lingüísticos, sociales, económicos y políticos, sino que estaría fundamentada en una actitud de apertura ante la diversidad del conocimiento, las visiones de mundo, los modos de relación (Uribe, 2011) y las formas de saber y hacer. Esta sería una condición epistemológica, política, ética y estética de los maestros formadores, pues da cuenta de unas maneras de entender la educación, la sociedad, la historia y la tradición. (...) la necesidad de que el futuro profesor tenga la capacidad de explorar, conocer y reconocer culturas extranjeras a la propia en el aula, no como una condición de la formación intercultural, sino más bien como una condición de modificación y transformación de la sociedad postmoderna. (Quintriqueo et al., 2017, p.244)En términos de Said (2011), “[...] la historia, incluido el propio pasado, está todavía sin resolver, todavía haciéndose, todavía abierta a la presencia y los desafíos de lo emergente, lo insurgente, lo no correspondido y lo inexplorado” (p.47), lo que, en relación con el papel del maestro y su relación con la historia y la tradición, significa habitar el mundo en una perspectiva crónica –no anacrónica- que haga posible el contacto con ese constructo humano que llamamos cultura con un enfoque dialógico, en continuo debate, y con la actitud (que puede ser formada) para explorar lo inexplorado y lo desconocido; “la esencia del humanismo consiste en comprender que la historia de la humanidad es un proceso continuo de autocomprensión y autorrealización (Said, 2011, p.47).Así pues, ¿de qué manera se están preparando o enfrentando las instituciones educativas para la llegada de extranjeros y lo extranjero cada día en mayor número?, ¿cuáles son las implicaciones que tiene la formación propia de un territorio impartida a personas extranjeras en cada uno de los niveles educativos? La psicopedagogía aporta información relevante a este respecto, en tanto que la formación de la identidad social y del carácter individual se da, en parte, por la institucionalización de la educación (Guanipa y Angulo, 2020). En relación con esto, el efecto en el sujeto es diferente si recibe la formación acerca de lo extranjero entre preescolar y quinto de básica primaria, en la básica secundaria o en la educación media. Ya la formación universitaria poca incidencia tiene en la configuración de la identidad, aunque sí mucha en la formación de la competencia intercultural y la competencia comunicativa intercultural (asunto trascendental que debe ser pensado no solo en la formación de maestros, sino en la formación integral de las profesiones, las disciplinas y los oficios).[...] la tendencia es afrontar el papel de la educación como factor de desarrollo social, es decir, como un compromiso de voluntades personales e institucionales orientado a la alianza de “civilización” para vivir juntos y en paz en un mundo mejor en el que la educación es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales sin convertirlos en guerras de religión y/o identitarias. (Touriñán y Pollitzer, 2005, p.144)La escuela, entonces, es un espacio fundamental para la formación de unas nuevas formas de la interculturalidad, ya no solo ligadas a las diferencias lingüísticas, económicas, políticas e ideológicas, sino a las diferencias entre semejantes que se expresan en una diversidad de modos de ver la realidad, de sentir placer, goce, apatía, de pensar y de gestionar la realidad, los cuales, en un panorama de globalización cultural, impregna las formas de construcción de la identidad (Achaeva et al., 2018). Asimismo, la educación es el espacio pertinente para re-pensar la interculturalidad, en tanto que, al parecer, esta enunciación se ha convertido en un comodín de carácter anecdótico y de cierta vacuidad que no logra responder las preguntas de un contexto en constante revolución económica, política, tecnológica y humana en inacabada contingencia.Del mismo modo, es ineludible pensar la interculturalidad desde la perspectiva de las transformaciones del mundo en la contemporaneidad ¿Es posible la interculturalidad en una sociedad líquida (Bauman, 2015)? ¿Es viable el pensamiento actual en torno a la interculturalidad en este tipo de sociedades? ¿Cuál es la comprensión de la interculturalidad desde las emergencias descritas por el transhumanismo y el posthumanismo (Diéguez, 2017)? ¿Cuál es el papel de la educación en relación con la reflexión intercultural y las acciones interculturales (Marín, 2007)?esencial que se propone no es generar una pugna entre la educación patriótica y la cosmopolita, sino que plantea la necesidad de interrogar la formación para el patriotismo y la formación para el cosmopolitismo, esto es, la comprensión del patriotismo y el cosmopolitismo no como limitación de una élite inexpugnable que llamamos un nosotros, ni como una conciencia de extranjería entendida como una actitud liviana en términos éticos y morales que no determina responsabilidad alguna ante el mundo y las personas. Esta posibilidad de ser patriotas cosmopolitas es llamada, por Nussbaum, ciudadanía mundial, la cual se construye por la lealtad y la cercanía propia de compartir una condición humana.Igualmente, Nussbaum (2006) hace reflexiones fundamentales acerca de aquello que puede causar vergüenza en los sujetos y que puede poner a alguien como objeto de burla o de desprecio. De esta manera, plantea el advenimiento de la vergüenza y la repugnancia como recursos para producir nuevas exclusiones, sobre todo desde el punto de vista del establecimiento de las leyes, que intentan ocultar la propia humanidad y la semejanza con esos otros que, simbólica, social y económicamente, parecen tan abruptamente diferentes. Todo esto, en términos generales, produce formas posmodernas de racismo, nuevos racismos (Rodríguez, 2019), a partir de los cuales construimos nuevas categorías de lo bueno, lo bello y lo útil, sobre todo, desde un enfoque de carácter mercantil y comercial. “Una educación que considera que las fronteras nacionales son algo moralmente relevante refuerza [...] este tipo de irracionalidad, confiriendo a lo que es un accidente histórico un falso aire de gloria y peso moral” (Nussbaum, 1999, p.22).Con el fin de comprender a cabalidad la educación básica y media hoy día, este estudio asumió críticamente la migración, tanto externa como interna (Ward, 2022), como prácticas trascendentales para repensar la educación. De esta manera, se construyen imaginarios excluyentes/incluyentes, sobre todo para el beneficio personal, que usualmente tributan al progreso económico de un sujeto y no de la sociedad. Esto se da, por ejemplo, cuando el otro es un medio que permite la comodidad y cierta seguridad, pero nunca determinará procesos de interacción contundentes, pues ese otro no se comprende como sujeto válido de interacción y fuente de aprendizaje. De igual manera, algunos ciudadanos suelen rehusar la atención y hasta el intercambio más sencillo con los extranjeros que osen intentar hablar su lengua sin lograr pronunciarla como los locales, lo que, más allá de expresar cierto patriotismo lingüístico en extremo, denota una sospecha clara por el uso de lo propio por alguien que está fuera de mi propio perímetro de identidad. Hay quienes aprenden la lengua de destino antes de partir. Otros aprenden la lengua por la necesidad de comunicación en inmersión, otros aprenden bien la lengua extranjera después de regresar de un viaje, por un impulso estético o de reconocimiento de la necesidad. Otros encuentran en el aprendizaje de lenguas un placer y hay quienes aprenden las lenguas con una motivación académica o por simple curiosidad.No obstante, la escuela, particularmente en la educación básica y media, no ha tenido presente el tema de los procesos migratorios, aunque la presencia de extranjeros y estudiantes con otras lenguas y culturas es hoy día un elemento del paisaje de la cotidianidad y un derecho humano inalienable (Coomans, 2019). Los Proyectos Educativos Institucionales4 y las propuestas curriculares todavía responden de manera tímida, o incluso silenciosa, a la necesidad ética, política y estética de repensar los procesos formativos y las relaciones en clave de las migraciones. Paradójicamente, los docentes y los directivos docentes comprenden el fenómeno de los procesos migratorios como instancias pasajeras y no como un continuum histórico, lo que revela no solo un desconocimiento de las dinámicas políticas y económicas del mundo moderno, sino unas tendencias a confinar la escuela, en mantener un status quo que la condena a responder a intereses locales y nacionales, y olvidar la posibilidad, hoy realidad, de construir identidades latinoamericanas y mundiales (Martín-Barbero, 2001).Las relaciones que se tejen entre la escuela y los migrantes no pueden ser configuradas desde la perspectiva unívoca del país anfitrión, sino que tienen que ser construidas de manera solidaria, esto es, las formas de interacción entre los habitantes de un territorio y sus migrantes deben manar del diálogo y el debate (Médor et al., 2022). Del mismo modo, la discusión constante acerca de los procesos migratorios y su relación con la educación no puede anclarse solo en una disquisición teórica que visibilice preocupaciones y tendencias discursivas, sino en una estrategia pedagógica que permita pensar las migraciones como instancias fundamentales para la construcción de una ética de la hospitalidad (Ávila y Fiorino, 2022) que se revierta en el desarrollo de capacidades humanas para escuchar, socializar, pensar, convivir, disfrutar y cuidar el mundo con otros (Nussbaum, 2012).Adicionalmente, la formación que se ha dado a los estudiantes en la educación básica y media y en los entornos familiares, particularmente en Colombia, ha tenido una tendencia a intentar comprender y valorar lo propio, pero en relación de aversión y rechazo a lo foráneo, lo extranjero (Maillo y Lozano, 2018). Esta aversión a lo foráneo se construye como una impronta de la idiosincrasia que se adula a sí misma y que, analógicamente, repercute en la desvirtuación de lo que hacen y viven otros, sobre todo porque se teme no solo por la seguridad, el empleo y el propio bienestar, sino porque se cree que lo otro terminará por suplir los valores, las tradiciones y las experiencias de la comunidad (Jiménez, 2007).Así, la imagen del migrante para la escuela se construye como una condición negativa, en la medida que se considera una amenaza para la tranquilidad, la economía y la paz, razón por la cual se hace necesaria una pedagogía de la hospitalidad (Skliar, 2002) que no solo comprenda los procesos migratorios como acciones naturales de un mundo interconectado y en trance constante, sino como una oportunidad para el intercambio y la humanización: una educación que no es soberana del yo, sino que está centrada en un nosotros en la diversidad y la diferencia (Skliar, 2007).ConclusionesLa escuela y los intercambios interculturales en el siglo XXILo que es claro, a manera de síntesis, es la necesidad del debate académico sobre la relación entre la escuela y la sociedad, o mejor, sobre la escuela como un continuum de la sociedad, pues la diferencia ya no es meramente un tema de clase, sino una realidad que ha entrado ya en el aula en forma de extranjeros. La escuela es, en sí misma, el espacio de la diferencia, por supuesto, pues cualquier aula de clase es intercultural, a pesar de los mecanismos estatales o institucionales de homogenización (como el uniforme, los números de lista, los lugares en el aula, los horarios, los planes de estudio, las jerarquías escolares, las notas, las pruebas censales internacionales, entre otros). [...] la escuela es un espacio de convivencia y conflicto cultural, donde el personal docente y alumnos generan día a día estrategias que no necesariamente responden a una planeación institucional, sino a una creatividad articulada en prácticas cotidianas que pueden reproducir la desigualdad o bien salvarla. (Velasco y Rentería, 2019, p.6)La experiencia reflexiva permite concluir que la escuela y aquellos que la gestionan no están preparados para un contexto de migraciones, aunque este, particularmente en Colombia, hace parte natural de las escuelas, las universidades, las comunidades y las ciudades. Por tanto, es ineludible que se piensen a escala global los procesos migratorios desde posiciones alternativas que permitan construir relaciones entre la justicia, la tolerancia, la solidaridad, la ética y la hospitalidad (Almeyda et al., 2021) desde el punto de vista de la formación humana. Es necesario habituarse a la presencia de lo diferente para poder incorporarlo como parte de lo cotidiano; y es necesario prepararnos para no invisibilizarlo con la cotidianidad, sino para pensar en ello de manera tranquila, reposada, sin prejuicios y sin la finalidad de la exclusión (o la inclusión explícita, que es una forma de exclusión disimulada). “Quien plantea la igualdad como objetivo a alcanzar a partir de la situación no igualitaria la aplaza de hecho al infinito. La igualdad nunca viene después, como un resultado a alcanzar. Debe ubicársela antes” (Rancière, 2007, p. 9).De la misma manera, más allá del olvido consciente acerca de las migraciones y su incidencia en la vida escolar por parte del Estado, los docentes tenemos la misión de pensar los procesos migratorios y la escuela, porque no solo afectan de manera directa las prácticas de enseñanza y aprendizaje (Kolancali & Melhuish, 2023; Patterson, 2022), también repercuten en la construcción de las intersubjetividades, la identidad y el reconocimiento contextual. Las migraciones, en este sentido, generan debates y políticas que comprometen la seguridad nacional (González, 2018), el cambio climático (Sarmiento, 2018), la economía (Obando et al., 2022), la concepción de fronteras (Myers et al., 2018), entre otros asuntos, por lo que se convierte en un problema clave sobre el cual conversar, debatir y trabajar en la escuela.No obstante, tal y como ocurría en la antigua Grecia, no son los ambientes académicos y letrados los que marcan la formación de los advenedizos, sino la calle, los escenarios donde pulula una formación rudimentaria; y esto es en doble vía, pues son estos escenarios los que reciben el verdadero influjo cultural de las comunidades recién llegadas y son las que se transforman a su sazón, aprovechan su riqueza cultural y la transfiguran como una contracultura que expresa una realidad política, social y económica que está por encima de sus propias fuerzas y control. Un reto más para la educación.Tal y como lo plantea Ong (1987), la comunicación se sitúa hoy en un contexto renovado: la oralidad, la lectura y la escritura se han transformado en términos de mediaciones, pero también en relación con sus propósitos, las intenciones y las formas como son asumidas por las personas: los medios masivos de comunicación y las interacciones en la era digital (Internet, Facebook, WhatsApp, Instragram, entre otros), son “[...] configuradas a partir de las relaciones entre lo oral y lo escrito, allí se trenzan de tal forma que llevan a una experiencia multimodal, en la cual las prácticas discursivas conviven y se integran como prácticas sociales del lenguaje” (Gutiérrez y Uribe, 2015, p.196).Por supuesto, estas modernas interacciones determinan nuevas complejidades de carácter ético y semiótico y, sin lugar a duda, maneras contingentes de estar/vivir con los otros. Es en este panorama de diversas formas de interacción y encuentro que debe pensar la escuela, esto es, no solo las nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje, sino las nuevas formas de exclusión, los nuevos racismos, las nuevas y situadas formas de migración (formas de la contemporaneidad para convertirse en extranjero) y, por supuesto, las nuevas formas de sociabilidad/afiliación.REVISTA ELECTRÓNICA EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAProcesos migratorios, intercambios culturales y retos educativos para el siglo veintiuno
Abstract
En la actualidad es indefectible reconocer en la reflexión pedagógica los procesos migratorios y las consideraciones sociales concomitantes como realidades fundamentales que exigen mayor cuidado en la formación de formadores y en la educación en general, clave está para la calidad de vida de los individuos y su consecuencia lógica: el desarrollo y el progreso de los pueblos. Las preguntas de carácter pedagógico sobre la definición y el valor del conocimiento y su distribución equitativa a todo el mundo, y sobre la responsabilidad social de influir en los contextos locales y sus personas, plantean retos para los docentes, principalmente, el de formar estudiantes en capacidades humanas (Nussbaum, 2012) para poder vivir y crear oportunidades para vivir una vida humana digna en compañía de otros que son diferentes, pero igualmente humanos; y la responsabilidad cardinal de respetar todas las formas de vida y sostener la tierra para las generaciones futuras por encima de los nacionalismos, aunque con las luchas de resistencia que exigen el neoliberalismo y el capitalismo imperantes y la ola arrasadora de la explotación a gran escala de los recursos. Este estudio se desarrolló con instituciones de educación básica y media del departamento de Antioquia desde las perspectivas del enfoque cualitativo y en relación con los criterios de análisis e interpretación de la semiótica social y la fenomenología.
Keywords
